La innovación pedagógica a través de las tecnologías digitales: desafíos y alternativas para la política educativa

En este trabajo comenzamos por compartir una reflexión crítica en torno a la creciente gobernanza digital de la educación a nivel global, para luego poner nuestro foco en un problema que entendemos es central para la política educativa local: la alineación epistemológica y política entre las formas de producción del conocimiento de distintos actores del campo científico y académico tecno-educativo, y los intereses de los actores que a nivel global y regional traccionan las nuevas formas de privatización de la educación. Luego, presentamos los resultados de un análisis de documentos orientado a dimensionar este problema y comprender cómo al conceptualizar la innovación pedagógica, algunas políticas de nuestra historia reciente han contribuido a obturar la reflexión sobre las tradiciones escolares y los conocimientos locales. Por último, ofrecemos una serie de propuestas alternativas para la investigación tecno-educativa, con el fin de que esta permita recuperar las tradiciones escolares y los saberes locales, y también informar a las políticas educativas desde agendas de problemas anclados en la cultura escolar y el trabajo docente. 

Si observamos la política educativa del presente a través de la lente de la historia reciente, podremos ver un escenario de desafíos que, sin dejar de tener una cuota de novedad, nos traen ecos de otros de larga y mediana data. Con esto nos referimos a un cuerpo de problemas que quienes nos dedicamos a indagar y proponer alternativas en torno al lugar y el sentido de las tecnologías digitales (TD) en el sistema educativo advertimos persistentemente en boca de alumnos, docentes, bibliotecarios, preceptores y directivos: desigualdades vinculadas al acceso a dispositivos, conectividad y condiciones infraestructurales básicas; vacancias en la formación docente inicial y continua; propuestas de formación de poco valor para el trabajo docente en el cotidiano escolar; una progresiva intensificación y burocratización de las tareas que se ve profundizada por los usos de distintas de plataformas digitales; un cuerpo de tensiones que emergen en la escuela a partir del ingreso y la popularización del uso de teléfonos celulares dentro y fuera de clase, y que demandan posicionamientos, regulaciones y esforzados consensos. 

Estos son solo algunos entre muchos otros problemas que no pretendemos agotar en esta presentación, pero que nos interesa advertir en la medida en que delatan el entramado que las tecnologías digitales conforman con algunos de los desafíos más acuciantes del mundo escolar. Sucede que, a diferencia del panorama que se nos ofrecía poco tiempo atrás, actualmente las tecnologías digitales mediatizan de un modo u otro prácticamente la totalidad de las prácticas comunicativas que llevamos adelante en las distintas esferas de la actividad humana, y entre ellas, también, en particular, las actividades de la escuela. 

A pesar de la complejidad y problematicidad del escenario que se nos presenta, lo cierto es que periódicamente vemos surgir discusiones que achatan el mundo escolar y ofrecen reflexiones reductivas, descontextualizadas y ahistóricas en torno al lugar que allí pueden ocupar las tecnologías digitales. Así pues, incluso cuando parecía haberse generado un consenso bastante extendido respecto del bajo poder explicativo de categorías como las de nativos e inmigrantes digitales (Prensky, 2001), el repertorio ha sabido renovarse con nuevas formulaciones, como las de la “cultura de la participación” (Jenkins, 2006) y los “prosumidores” (Scolari, 2018), entre otros.

Esto no se explica solamente a partir del auge de académicos del campo de los medios digitales que pujan por crear nuevas categorías que les otorgan visibilidad, espacios y subsidios. No se trata simplemente de un problema adscribible a los actores del mundo académico que producen los conocimientos en los que se informan muchas de las políticas educativas. Entendemos que limitar el fenómeno a una cuestión meramente corporativa implicaría reducirlo en su alcance y nos conduciría a invisibilizar las condiciones que hacen al andamiaje socio-técnico, económico y político del fenómeno al que nos referimos. 

En este sentido, reviste interés comenzar por recuperar conceptualizaciones como la del “solucionismo tecnológico” (Morozov, 2016). Con esto nos referimos a todo ese cuerpo de enunciados fuertemente cristalizados que pretende dar respuesta a cualquier problema del mundo social y escolar a través de las bondades del uso de tecnologías digitales y que cobra sentido en el marco de un escenario de progresiva privatización del sistema educativo. Los protagonistas de este fenómeno son, entre otros, los actores corporativos y filantrópicos del mundo digital, las tramas y alianzas globales capitaneadas por organismos internacionales y los proyectos políticos que poco se interesan por los objetivos de la escuela y sus trabajadores, y mucho por el rédito de la escuela entendida como mercado. 

Luego, hay quienes desde un posicionamiento sociológico crítico han intentado conceptualizar las fuerzas que entran a jugar en este escenario en términos de un “filantrocapitalismo digital de plataformas” (Saura, 2020), producto de la consolidación de los modos de producción y de acumulación del capitalismo y las formas de gobierno filantrocapitalistas. ¿A qué refiere específicamente esta noción? En el transcurso de la última década y, fundamentalmente, a partir de la irrupción de la pandemia, las empresas denominadas “big tech”, entre las cuales encontramos el grupo GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft), se han valido de donaciones multimillonarias para facilitar que los sistemas educativos accedan a plataformas digitales y herramientas de software. De este modo, han trabajado en pos de una restructuración de dichos sistemas bajo su lógica e influjo; un proceso para el cual Ben Williamson (2017) ha acuñado el término “gobernanza digital de la educación”. 

El caso paradigmático de esta avanzada privatizadora es la Coalición Mundial para la Educación (2020). Encabezada por la UNESCO, esta alianza actuó unificando un cuerpo de actores heterogéneos (plataformas tecnológicas, corporaciones, actores políticos públicos-privados de distinto alcance, entre otros) con el fin de implementar políticas de modo dinámico y así actuar ante las consecuencias generadas por la pandemia del Covid-19 y la emergencia educativa. La forma de gobernanza digital educativa apalancada desde la Coalición funcionó instrumentando los aportes de la inteligencia artificial, el machine learning, el trabajo con el big data y los análisis predictivos, a los fines de reorganizar los sistemas educativos según nuevas lógicas y procesos, como el de datificación, automatización y plataformización. En este escenario, los datos recolectados por las big tech son almacenados, procesados y vendidos, lo que profundiza la extracción de plusvalías dentro de los nuevos espacios que conforman las plataformas (Fuchs, 2019). 

Lo que nos interesa advertir en este punto es que la trama de actores que conforma este nuevo escenario de gobernanza digital de la política educativa global no le es ajena al sector científico-tecnológico. Sin demasiadas mediaciones ni miradas críticas, buena parte de este último se ha hecho eco de los principales eslóganes educativos de los nuevos protagonistas de la tendencia privatizadora. A la cabeza de ese alineamiento, encontramos la asociación directa y reductiva entre la incorporación de tecnologías digitales en las escuelas y la posibilidad de desarrollar aprendizajes personalizados, entre pares, lúdicos, colaborativos y más auténticos, que ha sido reproducida sin demasiadas mediaciones por distintos actores de la academia en diversas publicaciones y proyectos de investigación, y también ha sido puesta en valor enfáticamente por divulgadores y figuras con injerencia en la arena pública. 

Si nos detenemos a rastrear los fundamentos de esa asociación tan expandida en el campo de la tecnología educativa, podremos encontrar en su base una tradición que tiene más de una década de existencia y de influjo en nuestra región; una tradición que localiza entre sus pilares los aportes de actores que si bien buscan tener influjo en las discusiones del ámbito educativo, poseen antecedentes y objetos de estudio procedentes de otros campos. Un caso paradigmático es el del especialista en medios y cultura popular, Henry Jenkins, con sus desarrollos sobre la cultura de la participación. En particular, la producción de Jenkins nos sirve para ilustrar y poner al descubierto dos operaciones que son constitutivas de la tradición a la que aludimos (Hay y Couldry, 2011); tradición que además resulta útil exponer dado que se encuentra fuertemente extendida en el ámbito local (Gónzalez López Ledesma, 2019).     

1. La asociación directa, planteada en términos universales y descontextualizados, entre la formación ciudadana democrático-participativa y una serie de rasgos atribuidos a las prácticas en medios digitales, como la interactividad, el do it yourself (DIY) y la horizontalidad; 

2. La búsqueda de aplicación de esos rasgos que serían propios de las prácticas en medios digitales a las prácticas escolares, como vía de mejora y actualización de los procesos pedagógicos y de impulso de una ciudadanía democrática y participativa. 

Por lo pronto, nos interesa advertir que los enunciados celebratorios y democrático-universalistas de esta línea no solo conducen a simplificar y omitir las desigualdades del mundo escolar y a restarle complejidad a los problemas que atraviesa la apropiación de las TD por parte de los actores escolares de cada territorio, sino que también eluden o soslayan las dimensiones sociotécnicas, económicas y políticas que hacen a la producción, el consumo y la circulación de las TD desde una mirada crítica y no meramente celebratoria. Como veremos más adelante, la agenda de la tendencia privatizadora filantrópica instrumenta y se recuesta sobre esta tradición académica. En términos llanos, dentro del discurso dominante de los actores que se disputan la gobernanza de la educación a nivel global y regional, los problemas del escenario educativo local y los problemas vinculados a la cuestión del poder son omitidos de la agenda de discusión.

También nos interesa advertir que, en muchos casos, los intereses filantrocapitalistas de la tendencia privatizadora no siempre son compartidos por los actores que los viabilizan en ámbitos académicos y políticos. Más aún, en muchos casos el posicionamiento político-pedagógico de los actores de dichos ámbitos posee una orientación contraria a estos intereses. 

Ahora bien, el problema que venimos detectando en distintas investigaciones es que, pese a esto, de modo más o menos consciente, una parte significativa de la producción científica tecno-educativa construye, conceptualiza y recorta los problemas del campo educativo reproduciendo los problemas y la agenda fijada por los actores que traccionan el avance del filantrocapitalismo digital de plataformas y el extractivismo de datos del modelo de negocios de las big tech. Ante esto, la cuestión de fondo que nos interesa señalar y que veremos en los documentos analizados es que ese alineamiento y compatibilidad epistémica y pedagógica impide construir otras agendas más acordes a las realidades sociales de nuestro país y a las desigualdades que lo atraviesan. 

En particular, la hipótesis sobre la que venimos trabajando en distintas investigaciones locales es que la construcción discursiva sobre la innovación tecnológica y pedagógica que de modo dominante atraviesa las políticas educativas de los últimos tiempos, incluso cuando se inscribe explícitamente dentro de marcos normativos como los de la Ley de Educación Nacional y se fija objetivos de inclusión y justicia social, abona fuertemente en una mirada sumamente problemática de la escuela; una óptica que impide abordarla como espacio de producción del conocimiento y como ámbito institucional donde los actores escolares se apropian activamente de las TD y les asignan sentidos desde sus búsquedas, objetivos, problemas y necesidades.  

Esta mirada en torno a la innovación, sobre la que nos explayaremos más en detalle a continuación, nos ofrece una forma de problematizar el cambio en la escuela que persiste incluso entre gestiones de signo político distinto o antagónico y que se revela problemática en la medida en que impide conocer algo particularmente valioso. Con esto nos referimos a la relación que existe entre las TD —con sus rasgos socio-técnicos, sus usos y apropiaciones locales– y las dimensiones que hacen al cotidiano escolar y el trabajo docente en dicho cotidiano: los saberes de maestros y profesores; los problemas que estos encuentran en su día a día; las tradiciones escolares, que observadas desde una lente histórica, actúan como capas de sedimentos que no solo permiten comprender el presente barroso y complejo de la escuela, sino también los modos en que diferentes tecnologías han sido utilizadas, reutilizadas y refuncionalizadas a lo largo del tiempo para enseñar y aprender.

En particular, son tres las preguntas que nos interesa poner en foco en este trabajo:

1. ¿De qué modo la política educativa de los últimos tiempos ha construido y orientado la innovación con TD en el sistema educativo?
2. ¿Qué problemas busca resolver esa innovación y cómo se relaciona la construcción de esos problemas con las agendas de la gobernanza digital y privatizadora?
3. ¿Qué alternativas epistemológicas y metodológicas existen para crear una agenda de problemas que no achaten el componente complejo y barroso de la realidad social escolar y que, al mismo tiempo, permitan pensar el lugar de las TD en la escuela desde desafíos y necesidades próximas a las que encontramos en boca de docentes y otros actores escolares?

Para responder a estas preguntas, a continuación presentamos algunos de los resultados de un análisis de documentos pertenecientes a políticas educativas que han estado destinadas a integrar TD en el sistema educativo argentino. Dicho análisis fue desarrollado en el marco de las investigaciones etnográficas de corte histórico-antropológico que venimos llevando adelante en los últimos años en escuelas de la PBA y CABA (González López Ledesma, 2020). Para llevar adelante el análisis documental seleccionamos un corpus inicial de seis documentos de política educativa elaborados entre los años 2010 y 2015 (ver corpus de documentos en Anexo), un momento particularmente productivo para las políticas de integración de tecnologías digitales en la escuela en virtud del hito que significó el lanzamiento del Plan Conectar Igualdad en 2010. 

A su vez, para enriquecer el análisis nos valimos también de los desarrollos conceptuales y metodológicos de la especialista en políticas públicas Carol Bacchi (2012), cuyo trabajo se inscribe en la línea de estudios de “la política como discurso” (Bacchi, 2000). En particular, nos hemos servido de la herramienta que provee el WPR (What’s the Problem Represented to be? o, en español, ¿Cómo es representado el problema?), un instrumento de análisis desarrollado por Bacchi con el fin de indagar críticamente las políticas públicas. Esta herramienta permite analizar los modos de problematizar que dichas políticas ponen en práctica. El WPR asume que aquello que proponemos hacer respecto de “algo” revela lo que nosotros entendemos que es problemático y que debe cambiar en torno a ese “algo”. De esto se sigue que las políticas públicas contienen representaciones implícitas de lo que entienden es “el problema” a resolver; representaciones que se tornan naturales o invisibles en la medida en que se encuentran entramadas con la propuesta asertiva de las políticas. Como veremos a continuación, esto encuentra implicancias centrales para pensar el diseño, la implementación y la evaluación de las políticas educativas y tecno-educativas.

El aparato analítico propuesto por Bacchi en el WPR comprende seis ejes: 

1. la indagación de la representación del problema desarrollado de modo implícito dentro de una política; 
2. la reflexión sobre las premisas subyacentes en la representación del problema;
3. el abordaje de las prácticas y procesos a través de los cuales ha emergido esta particular comprensión del problema construido por la política; 
4. el examen de las posibles limitaciones o silencios en esta representación del problema y la imaginación de posibles alternativas; 
5. la evaluación tanto de los efectos que poseen las representaciones de los problemas identificados como de la forma en que moldean la comprensión que las personas tienen de sí mismas y de los problemas; 
6. el desarrollo de una conciencia más profunda de las posibles formas de puesta en discusión de la representación del problema.

A continuación, les presentamos los primeros avances del análisis que hemos realizado valiéndonos de esta herramienta analítica. 

Con la sanción de la Ley de Educación Nacional (N° 26.206), las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pasaron a componer las disposiciones de la política educativa nacional y las políticas de promoción de la igualdad educativa y calidad de la educación en los distintos niveles, modalidades y también en la formación docente. La creación del Plan Conectar Igualdad (PCI), el hito más importante en la política educativa de inclusión de TD en cuanto a alcance y plazos de implementación a nivel nacional, se apoya en dos de los grandes ejes de las políticas educativas de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner, que ya resultaban legibles en la LEN: la política redistributiva y el rol central del estado como garante de derechos y reparador de las desigualdades.

A esto responden también los objetivos del PCI, enfocados en el nivel secundario y las escuelas de gestión estatal; allí donde la sobreedad, la repitencia y la deserción constituían problemas particularmente graves y precisaban de políticas orientadas específicamente a combatirlos. Para abordar las desigualdades que se encontraban en la base de estos problemas, el PCI adoptó una orientación de carácter pedagógico que lo distinguió de otras políticas inscriptas dentro del modelo una computadora por alumno, como el Plan CEIBAL. Al igual que otros en la región, este último estuvo volcado a generar un impacto social y comunitario a través de la escuela primaria y solo posteriormente se reorientó a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rivoir, 2010). 

La búsqueda de saldar las desigualdades sociales y digitales, y al mismo tiempo transformar los procesos pedagógicos escolares no solo distinguió al PCI de otras políticas de la región. También significó una toma de posición y un alejamiento de los argumentos anti-escolares, tan en boga al momento de la gestación del modelo 1 a 1. Así pues, el discurso filantrópico anti-estatal, anti-escolar y fuertemente colonialista de gurúes tecno-educativos como Nicholas Negroponte fue puesto en discusión como parte del proceso de vernacularización del modelo 1 a 1. 

Los documentos tanto del PCI como de la batería de políticas educativas que este supo traccionar a partir de su surgimiento resultan claros: “Desarrollar una inclusión de las TIC orientada a la calidad implica promover estrategias en las cuales las TIC estén al servicio de las prácticas pedagógicas cotidianas, imprimiéndoles un sentido innovador” (PCI, 2010: 6).

Leído desde la lente de las herramientas que nos brinda el WPR, este eje puesto en la necesidad de innovar en la dimensión pedagógica de la escuela nos conduce a otra pregunta, que no siempre encuentra una respuesta en los documentos del PCI o de otras políticas de formación docente como el Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (2015), que lo acompañaron. ¿Qué se entiende por innovación? ¿Qué se pretende cambiar con esta transformación pedagógica y cómo se pretende cambiarlo?  

Como ya ha planteado Juan Carlos Tedesco, la historia de la educación es, en buena medida, “la historia de los intentos de modificar los estilos pedagógicos tradicionales y autoritarios” (Tedesco, 2008: 27). Ahora bien, esa modificación puede adoptar distintos rumbos y orientaciones. Para el caso de los documentos de varias de las políticas de integración de TD que tuvieron lugar a partir del lanzamiento del PCI, el WPR nos permite observar que, en buena medida, allí la innovación pedagógica o, más bien, tecno-pedagógica se construye en relación con un problema particular, que no siempre aparece puesto en foco: las tradiciones escolares. 

En particular, hemos reparado en que esta particular construcción del problema de la innovación se recuesta en una operación de negativización legible en distintos documentos. Dadas las limitaciones de extensión, aquí solo veremos algunos ejemplos de su puesta en acción. 

Ya en las primeras evaluaciones del PCI (2011 y 2015) podemos observar la explícita crítica a los formatos denominados “tradicionales”. Allí las tradiciones emergen como horizonte que debe ser superado, por ejemplo, a través del trabajo colaborativo y cooperativo entre alumnos y entre docentes y alumnos; el logro de mayores grados de autonomía de estos últimos; el trabajo con nuevos sistemas representacionales y con las prácticas sociales de los jóvenes, entre otros.

El documento Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad (2011) ofrece los resultados de una de las primeras evaluaciones del PCI y, por tanto, una valoración de la política desde sus propios parámetros. Allí se observa la ponderación de las transformaciones en el esquema “tradicional” de la enseñanza, a partir de la detección de cambios en las instancias de cooperación: 

Las diferencias de conocimiento entre los alumnos generan una situación positiva al producir un intercambio que busca alcanzar un nivel común de uso productivo. La inclusión de las TIC en el aula modifica la relación entre los propios alumnos a través de instancias de cooperación, generando lógicas impensables dentro de un esquema tradicional de enseñanza (PCI, 2011: 49).

Luego, en el documento Cambios y continuidades en la escuela secundaria: la universidad pública conectando miradas. Estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad (2015), una evaluación posterior, el impacto positivo del cambio tecno-pedagógico se revela nuevamente como contraste respecto de las propuestas pedagógicas tradicionales de la escuela:

De acuerdo con los resultados de esa primera etapa del estudio, la implementación del Programa influyó positivamente en distintos aspectos de la dinámica escolar: generando motivación, incidiendo en el clima escolar al aportar mayor armonía a la convivencia […] y también se vislumbraron componentes de dinámica colaborativa entre estudiantes y docentes y entre los propios educadores, que pusieron de manifiesto la emergencia de transformaciones potenciales de las propuestas pedagógicas tradicionales (PCI, 2015a: 61).

En políticas educativas posteriores como el Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE) (2015), que actuó como profundización en clave pedagógica del PCI, esta mirada negativizadora de los formatos tradicionales es profundizada y extendida a un amplio abanico de dimensiones que hacen al trabajo docente:

[…] las condiciones pedagógicas y técnicas ya instaladas en las escuelas demandan un profundo replanteo de los formatos “tradicionales”- del trabajo pedagógico, básicamente en los aspectos vinculados con la construcción e interacción del conocimiento, la simultaneidad, la circulación de la información, el lugar de los actores y el trabajo entre pares, los cambios en los procesos y ritmos de enseñanza y de aprendizajes, los tiempos, los espacios y los agrupamientos, la acción individual y colectiva de los docentes y estudiantes, el concepto de aula, entre otros (PNIDE, 2015b:12).

En el seno de los documentos estudiados, la operación de negativización suele darse a su vez en articulación con una puesta en foco de los llamados saberes pedagógicos. Aquí nos interesa volver por un momento a la distinción que especialistas del campo de la etnografía educativa como Elsie Rockwell (2009) han introducido en torno a la diferencia que existe entre los saberes pedagógicos, es decir, los dispositivos del discurso de la pedagogía en tanto que disciplina académica, ubicados en la dimensión de lo legítimo de la producción de saber sobre la escuela, y los saberes docentes, dados por los conocimientos locales, integrados a las prácticas, rara vez documentados, que suelen transgredir las normas del plano de lo documentado que encontramos en el currículum, así como los saberes pedagógicos allí volcados.

En este sentido, nos parece central indicar que varios de los documentos de evaluación y de propuestas de formación continua del PCI y el PNIDE que analizamos en el marco de nuestras investigaciones revelan de modo predominante una puesta en foco y valor de los saberes pedagógicos, en detrimento de otras reflexiones fruto del estudio y documentación de los saberes docentes. 

Por ejemplo, en varios de los documentos de política tecno-educativa los contenidos y objetivos de aprendizaje normados por los diseños de las distintas disciplinas escolares son puestos en diálogo con los aportes pedagógicos que posibilitarían las TD y las prácticas asociadas a ellas. Al mismo tiempo, los saberes locales que poseen los docentes en torno, por ejemplo, al valor y sentido que les asignan a las TD, los usos que hacen de ellas cotidianamente, las representaciones que poseen sobre los desafíos o problemas para su uso en la escuela y en la enseñanza de las disciplinas escolares, es decir, aquellos saberes que se encuentran por fuera de la norma del saber pedagógico legitimado y prescripto y que hacen a las apropiaciones que los sujetos hacen de las tecnologías digitales, son omitidos. 

Tal como lo entendemos, estas operaciones que, en el camino hacia la innovación, construyen a las tradiciones escolares como problema a superar desde la negativización, nos conducen a descartar otras vías posibles para pensar el cambio en la escuela. Con esto nos referimos a alternativas que, en el seno de la política educativa, permitan desplegar un diálogo productivo entre los futuros deseados de inclusión, justicia social y respeto por la diversidad y las tradiciones escolares, entendiendo a estas últimas como prácticas y modos de hacer más o menos recientes, más o menos dominantes, emergentes o residuales, que no pueden ser simplemente negativizados. 

¿Por qué la mera negativización y el reemplazo por algo nuevo y superador no alcanza? Primero, porque las tradiciones escolares acumulan prácticas de distintas temporalidades que no se reducen simplemente, como han tratado de convencernos, a una educación bancaria, enciclopedista o autoritaria. En las escuelas suelen convivir distintas tradiciones (no infinitas, pero sí múltiples), que incluso en muchos casos recuperan los principios escolanovistas y progresistas que ahora se asocian como novedad a las TD. Segundo, al margen de las ponderaciones negativas en clave universalista que se suele hacer de las tradiciones escolares, su valor o la falta de él se encuentra ligado a los contextos y a las situaciones en los que dichas tradiciones se despliegan, a las culturas escolares, los proyectos institucionales, los territorios en los que los docentes tienen que negociar con saberes de distintos sujetos y enseñar de acuerdo a sus condiciones efectivas de trabajo. Tercero, y más importante, las tradiciones conforman el presente de la escuela al modo de sedimentos de distintas temporalidades que se acumulan uno sobre otro y se hacen visibles en un corte sincrónico, el corte del presente. Al revelar esa hechura histórica del presente, las tradiciones permiten comprender con mayor claridad los sentidos que guían el trabajo docente y que suelen ser explicables también en términos de procesos sociales más amplios. En síntesis, esas tradiciones que hacen al trabajo docente nos importan —y mucho— porque nos ofrecen las claves respecto de cómo los docentes se apropian de las TD en su trabajo y cómo podrían hacerlo de otro modo.

Para poder pensar en intervenciones políticas válidas, efectivamente practicables, entendemos que es preciso pensar la innovación no como un quiebre con miras hacia una temporalidad futura avasallante y simplemente superadora de la tradición, sino como parte de un puente de continuidad —y variación— con los modos en que los docentes entienden los desafíos, los problemas y las tensiones actuales de su trabajo. 

Como bien señalan estudios etnográficos e histórico-antropológicos más recientes, para orientarnos hacia ese objetivo una de las tareas pendientes es volver a hacer de la escuela un objeto de estudio en el que tengan mayor protagonismo tanto la historia, como las voces de los actores y trabajadores de la escuela, con sus conocimientos locales.  Para esto, es imperioso poner en discusión el diseño de políticas públicas que si bien se encuentran sobradamente informadas en marcos teóricos pedagógicos de retórica emancipatoria y escolanovista, no se encuentran necesariamente informados en los problemas que enfrentan los trabajadores de la educación en su cotidiano y en las tradiciones que permiten comprender el presente histórico de las barrosas prácticas escolares. En síntesis, el cambio que proponemos para la política educativa y, sobre todo, para las investigaciones académicas que la informan es de corte político-epistemológico. Tal como lo entendemos, de seguir reproduciendo las epistemologías y las agendas fijadas por los actores de la tendencia privatizadora, incluso con las banderas políticas mejor intencionadas, los cambios y las transformaciones de la política tecno-educativa solo van a redundar en la desestabilización, la intensificación y la burocratización del trabajo docente. Como suele decirse: más leña al fuego. 

Bibliografía

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Anexo: documentos

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